Дистанционный курс «Психолингвистика и психосемиотика. Лингвистика, психолингвистика и методика обучения иностранным языкам Прослушать курс лекции по психолингвистике в институте

Как самостоятельное структурное подразделение Сектор психолингвистики основан в 1969 г. Его организатором и руководителем (до 1975 г.) был А.А.Леонтьев. В 2012 г. преобразован в Отдел психолингвистики, состоящий из сектора и .

С 1975 г. и по настоящее время руководителем является .

Тематика научных исследований

Научно-исследовательская работа сектора психолингвистики и теории коммуникации с 2000 г. по 2004 г. осуществлялась в соответствии с научной программой Отделения гуманитарных и общественных наук РАН «Россия и мир на рубеже 21 века», а с 2001 г. в соответствии с научной программой секции языка и литературы Отделения историко-филологических наук РАН и Уставом Института языкознания РАН. Кроме того, Сектор работал по программе фундаментальных исследований Президиума РАН «Этнокультурное взаимодействие в Евразии», выполняя проект «Языковое сознание народов Евразии в аспекте их этнокультурного взаимодействия» (рук. Е.Ф.Тарасов).

Основные направления в работе Отдела, которые развивались в рамках программы «Языковое сознание человека»:

методология и теория исследования языкового сознания;
функционирование языкового сознания в процессах производства и восприятия речи;
функционирование языкового сознания в межкультурном общении;
этнокультурная специфика русского языкового сознания;
русский ассоциативный словарь;
этнокультурная специфика языкового сознания народов России;
теория диалога культур;
коммуникативное пространствоü сознания;
структурные и динамические характеристики сознания при шизофрении;
языковое сознание уникальной личности;
современная лингвистика и дисциплинарный кризис гуманитарных наук.

Отдел при определении содержания своей научной деятельности руководствуется принципом исследования четырех предметов в речевой деятельности человека: проблемы производства и восприятия речи, проблемы онтогенеза языка и речевого общения. С середины 1980-х гг. естественным образом в центр интересов в работе Отдела переместилась проблема функционирования знаний в речевых процессах, которая, впоследствии, получила название «проблема языкового сознания человека». Для изучения проблемы языкового сознания было сформировано представление о межкультурном общении как самой адекватной онтологии анализа языкового сознания, которая позволяет наиболее удобным способом (на границе этнических культур) выявлять и фиксировать этнокультурную специфику языкового сознания.

В результате этих усилий в сотрудничестве с Институтом русского языка РАН были созданы «Русский ассоциативный словарь» (2002 г.), а также Бурятский, Белорусский, Болгарский, Украинский, Польский, Хакасский, Якутский, Немецкий, Английский (американский вариант) ассоциативные словари.

Отдел является научно-организационным центром, который координировал психолингвистические исследования в СССР, а теперь в Российской федерации. В рамках этой координационной деятельности Отделом организовано и проведено 14 Всесоюзных, Всероссийских и Международных симпозиумов по психолингвистике и теории коммуникации. Начиная с середины 1980-х гг. все симпозиумы были посвящены проблеме языкового сознания. В результате этой деятельности написан и опубликован ряд коллективных и индивидуальных монографий, серии статей по направлениям исследований.

«Русский ассоциативный словарь» (в 2-х тт.). М., 2000 г. (Караулов Ю.Н., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В.) награжден премией Президента РФ за 2003 г. Словарь создан по результатам массового ассоциативного эксперимента с носителями русского языка. Словарь состоит из двух томов: I том – «От стимула к реакции», II том – «От реакции – к стимулу».

Словарь не имеет аналогов в отечественной лексикографии. Отображает живое словоупотребление, стихийный литературно-разговорный язык и в конечном итоге – рече-мыслительный портрет нашего современника, его взгляд на мир, окрашенный особенностями национального менталитета. Словарь приоткрывает завесу над тем, как устроена языковая способность человека – думающего, говорящего и понимающего.

Участие подразделения в выполнении программ фундаментальных исследований Президиума и Отделения РАН

Монографии :

Ю.А. Сорокин (соавт. Базылев В.Н.) Интерпретативное переводоведение: пропедевтический курс. Ульяновск. 2000.
А.П. Василевич Английский язык. Игровой курс для детей. Дубна, «Феникс», 2000.
А.П. Василевич (соавт. Мищенко С.С., Кузнецова С.Н.). Каталог названий цвета в русском языке. М., «Смысл», 2002.
Русский ассоциативный словарь. ТТ.1, 2, М.: АСТ – Астрель, 2002.
Р.М. Фрумкина. Психолингвистика: Учебник для студентов Высший учебных заведений. М., «Академия», 2001;
В.А. Пищальникова (соавт.Чернова М.М). Ритмомелодическая структура текста как репрезентант эмоционально-смысловой доминанты. М.-Горно-Алтайск, 2003;
Ю.А. Сорокин. Переводоведение: статус переводчика и психогерменевтические процедуры. М., 2003.
А.П. Василевич. Цвет и названия цвета в русском языке. М., 2005:
А.П. Василевич. Хорошо ли вы знаете английский? М., 2005.
И.В. Журавлев, Е.С. Никитина, Ю.А. Сорокин. Психолингвистика телесности. М., 2005.
Е.С. Никитина. 12 лекций по семиотике. М., 2005.
И.В. Журавлев Как доказать, что мы не в матрице? М., 2006.
Е.С. Никитина. Семиотика. Курс лекций: Учебное пособие для вузов. М., 2006.
Ю.А. Сорокин. Русские и русскость (лингвокультурологические этюды). М.: 2006.
Р.М. Фрумкина. Психолингвистика. Учебник для студентов Высший учебных заведений. Изд. 2-е, испр., доп. М., 2006.
Балясникова О.В. «Свой - чужой»: психолингвистические аспекты исследования (на материале русского языка). Монография.– М.: Институт языкознания, Канцлер, 2016. – 202 с.
Журавлев И.В. Семиотический анализ расстройств речемыслительной деятельности. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: ЛЕНАНД, 2014. – 160 с.
Журавлев И.В. Сознание и миф: Что мы делаем, чтобы быть сознательными существами. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2017. Изд. 2-е, стереотип. – 160 с.
Никитина Е.С. Смысловой анализ текста. Психосемиотический подход. М.: ЛЕНАНД, 2015. – 200 с. (12,5 п.л.) ISBN 978-5-9710-2584-9
Региональное языковое сознание коми, русских и татар: проблемы взаимовлияния (Коллективная монография под ред. Уфимцевой Н.В.). М.:РФФИ-ИЯз РАН, изд-во Канцлер, 2017. – 240 с., тираж 300 экз.
Тарасов Е.Ф. (в соавт.). Формирование образов языкового сознания в процессе усвоения русского языка. М.: Изд-во РУДН, 2013. – 256 с. (в соавторстве с Синячкиным В.П., Дроновым В.В., Ощепковой Е.С.).
Тарасов Е.Ф., Бестерс-Дилгер Ю., Бразельманн П. и др. Актуальные этноязыковые и этнокультурные проблемы современности. Книга I. Монография / отв. ред. Г.П. Нещименко. М.: Фонд «Развития фундаментальных лингвистических исследований», 2014. – 397 с. ISBN 978-5-9551-0698-4
Черкасова Г.А., Уфимцева Н.В..
Уфимцева Н.В. (в соавт.) (Нео)психолингвистика и (психо)лингвокультурология (Коллективная монография). М.: Гнозис, 2017. – 392 с., 24,5 п.л., тираж 1000 экз,
Фрумкина Р.М. Психолингвистика. Учебное пособие для cтудентов высших учебных заведений. 5-е изд. М.: Издательский центр «Aкадемия», 2014 - 332 с.
И.В. Шапошникова, А.А. Романенко. Русский региональный ассоциативный словарь (Сибирь и Дальний Восток). Т.1. От реакции к стимулу/отв. ред. Уфимцева Н.В. – М.:МИЛ, 2014. – 537 с.
И.В. Шапошникова, А.А. Романенко. Русский региональный ассоциативный словарь (Сибирь и Дальний Восток). Т.2. От стимула к реакции/отв. ред. Уфимцева Н.В. – М.:МИЛ, 2015. – 763 с.
Пильгун М.А. Ценностные основания бизнес-этики: результаты международного исследования. Монография. М.: АПК и ППРО, 2013. – 194 с. (соавтор - Дзялошинский И.М.).
Пильгун М.А. Россия в 1917 году в восприятии современной молодежи: медиадискурс. Монография / И.М. Дзялошинский, М.А. Пильгун. Т. 2.– М.: Издательство АПК и ППРО, 2017. – 445 с. (соавтор - Дзялошинский И.М.).

Коллективные монографии :

Языковое сознание и образ мира. Отв.ред. Н.В.Уфимцева. М., 2000;
Языковое сознание: устоявшееся и спорное. Отв.ред. Е.Ф.Тарасов. М.,ü 2003;
Встреча культур в зеркале языка. Отв.ред. Г.П. Нещименко,ü Е.Ф.Тарасов. М., 2000.
Язык. Сознание. Культура. Ред. Н.В.Уфимцева, Т.Н.Ушакова. М.-Калуга. ИП Кошелев А.Б. 2005
Глобализация – Этнизация. Этнокультурные и этноязыковые процессы. В 2-х кн. Отв. ред. Е Ф Тарасов. 2006.
Черкасова Г. А. . М.: ИЯз РАН, 2017. – 557 с.
. Уфимцева Н.В., Черкасова Г.А., Балясникова О.В., Полянская А.Г., Разумкова А.В., Свинчукова Е.Г., Степанова А.А. Коллективная монография/ Под ред. Н.В. Уфимцевой. – М.-Ярославль: Издательство Канцлер, 2017. – 240 с.

Список статей сотрудников отдела психолингвистики с 2013 по 2018 гг. доступен .

Научные конференции

А. Организованные самостоятельно:

Постоянно действующий семинар «Язык, сознание, культура» - в течение 2000 г. на базе Института языкознания РАН, грант РГНФ;
Постоянно действующий семинар «Язык, сознание, культура» - в течение 2003 г. на базе Института языкознания РАН, грант РГНФ;
ХIII Симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М., 2000.
ХIV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М., 2003.
«Языковое сознание и текст: теоретические и прикладные аспекты», Звенигород, октябрь 2003.
Международная коммуникация и перевод. Материалы межвузовской научной конференции. 27 января 2005 г., г. Москва. Сост. Е.Ф. Тарасов и др. 2005.

Б. Организованные совместно:

3-й Международный семинар по когнитивистике. Тамбов, 17-21 сентября 2002;
Международная конференция «Филология и культура». Тамбов, 17-20 апреля 2003;
Международная конференция «Когнитивная лингвистика и лингвосинергетика: проблемы и перспективы», М., 20-21 июня 2002;
Всероссийская научная конференция «Культура. Образование. Язык. Языковое сознание». М., 31 января 2003;
Межвузовская конференция «Межкультурная коммуникация и перевод». М., 2001;
Межвузовская конференция «Межкультурная коммуникация и перевод». М., 2002;
Межвузовская конференция «Межкультурная коммуникация и перевод». М., 2003;
Межвузовская конференция «Межкультурная коммуникация и перевод». М., 2005;
Первые чтения, посвященные памяти О.Н.Селиверстовой. М., 2003;
Языковое бытие человека и этноса. Научные чтения, посвященные памяти Ф.М.Березина. М., май 2004.

Историческая сводка о проходивших с 1966 по 2013 гг. симпозиумах по психолингвистике доступна .

Наиболее важные результаты научных исследований

созданы методологические и теоретические предпосылки исследования языкового сознания;
сформированы методики анализа этнокультурной специфики языкового сознания в межкультурном общении;
выявлена этнокультурная специфика русского языкового сознания;
впервые в мировой русистике создан 2-х томный «Русский ассоциативный словарь», зафиксировавший языковое сознание русских конца 20 века в форме вербально-ассоциативной сети;
создано новое понимание механизмов овладения родным языком и иностранным языком;
сформулированы новые рекомендации для обучения так называемых «проблемных детей» - детей с дефектами речи и слуха, а также детей с синдромом раннего детского аутизма.

Гранты

Уфимцева Н.В. Программа (мероприятие): Федеральная целевая программ «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг.
Проект: Разработка эффективных речевых стратегий и тактик бизнес-коммуникаций для современной России. Государственный контракт № П377 от 07 мая 2010, руководитель
Уфимцева Н.В. Грант РГНФ № 12-04-12059в «Информационно-исслисследовательская база современного русского языка», 2012-2014 г.г., рукоруководитель
Уфимцева Н.В. Грант Президента РФ НШ-3661.2012.6 Ведущая научная школа «Русская языковая личность» , 2012-2013г.г., соруководитель
Уфимцева Н.В. Китайский государственный гуманитарный грант No.12BYY143, «Сопоставительное исследование китайского и русского языкового сознания», участник, 2012-2016 г.г.
Тарасов Е.Ф. Грант РГНФ Информационно-исследовательская база «Словаря-справочника общечеловеческие ценности в русской культуре», 2014-2016 гг., руководитель
Уфимцева Н.В. Грант Президента РФ «Научная школа “Русская языковая личность: динамика этнокультурного языкового сознания (конец ХХ – начало ХХ века”» № 5740.2014.6, 2014-2015 гг., соруководитель
Степанова А.А. Грант Президента РФ МК-3661.2013.6 «Ассоциативный ономастикон русского языка», 2013-2014, руководитель
Уфимцева Н.В. Грант РГНФ № 15-04-00378а «Конфликтогенные зоны в языковом сознании русских, коми, якутов, татар и бурят: межъязыковые параллели», 2015-2017, руководитель
Уфимцева Н.В. Грант РГНФ № 15-34-14007а (ц) «Региональное языковое сознание коми, русских и татар: проблемы взаимовлияния». 2015-2017, руководитель
Тарасов Е.Ф. Грант РГНФ № 16-06-14155 «Деятельный ум: от гуманитарной методологии к гуманитарным практикам», срок 2016-2016 гг.
Тарасов Е.Ф. Грант РНФ № 17-18-01642 «Разработка коммуникативной модели вербального процесса в условиях кризиса языковой модели», 2017-2019 гг.

Количественные показатели научной деятельности подразделения

количество публикаций, в том числе за счет внебюджетных средств, - 130;
организация и участие в конференциях, в том числе за счет внебюджетных средств, - 40.
защищенные сотрудниками подразделения диссертации: 1 докторская, 1 кандидатская диссертации. Под руководством сотрудников Сектора 12 докторских дисс.; 33 кандидатских дисс.
количество грантов РГНФ – 3;
участие подразделения в организации конгрессов, конференций, симпозиумов, школ и др. научно-организационных мероприятий – приняли участие в организации 14 конференций;
участие в реализации программы «Интеграция науки и высшей школы», наличие совместных проектов с образовательными учреждениями, наличие учебных научных центров – имеются договоры о сотрудничестве с 13 образовательными учреждениями.

Контакты

Цель курса – дать представление об экспериментальной лингвистике и одной из её бурно развивающихся частей, изучающей мозговую деятельность, которая обеспечивает языковые процедуры. А также познакомить с основами экспериментальных исследований языка и речи у детей и взрослых, основными положениями и задачами психолингвистики, с конкретными исследованиями, методологией и научными парадигмами

О курсе

В курсе «Психолингвистика» будут обсуждаться как общие вопросы психолингвистики, так и более частные проблемы. Например, о чем и как разговаривают между собой муравьи, дельфины и обезьяны? Как распознать психическое заболевание по особенностям речи человека? Почему одни ошибки попадаются в текстах чаще, другие – реже, одни сразу бросаются в глаза, а другие можно и не заметить? Почему иностранный язык никогда не удается выучить так же хорошо, как родной? Цель курса – дать представление об экспериментальной лингвистике и одной из её бурно развивающихся современных частей, связанной с изучением мозговой деятельности, обеспечивающей языковые процедуры, в том числе познакомить с основами экспериментальных исследований языка и речи у детей и взрослых, у лиц с различными нарушениями и у людей, изучающих иностранные языки, а также дать представление о некоторых связанных с этими темами областях (мозговая организация речевой деятельности, коммуникация животных, теория грамматики и лексикона и др.). Кроме того, программа предусматривает ознакомление с основными положениями и задачами психолингвистики, с историей этого направления, с конкретными психо- и нейролингвистическими исследованиями, методологией и научными парадигмами. Курс носит пропедевтический характер, рассчитан на широкий круг студентов и призван дать им основополагающее представление о языке как об основном средстве коммуникации и мышления.

Формат

Форма обучения заочная (дистанционная). Курс построен на принципе передачи педагогического опыта преподавателей СПбГУ через использование современных инновационных технологий, в которые входят видеолекции, сопровождаемые текстами, объяснениями, ссылками, задания, тесты, а также получение ответной реакции от авторов курса.

Требования

Необходимым требованием подготовки к прохождению этого курса является вводный курс в языкознание. Данный курс рассчитан на бакалавриат.

Программа курса

Неделя 1. Введение в психолингвистику
Неделя 2. Происхождение языка
Неделя 3. Ментальная грамматика и ментальный лексикон
Неделя 4. Исследования порождения и восприятия звучащей речи
Неделя 5. Исследования чтения и письма
Неделя 6. Экспериментальные исследования текста
Неделя 7. Исследования детской речи
Неделя 8. Билингвизм
Неделя 9. Нейролингвистические исследования. Заключение

Результаты обучения

Успешное освоение настоящего курса позволит слушателю:

Сформировать базовые навыки планирования, проведения и обработки данных психолингвистического исследования.
Сформировать представления о методах психолингвистического исследования, актуальных задачах современной психолингвистики, знакомство с основными эмпирическими работами в данной области и развитие навыка их критического анализа.
Сформировать представления о речевом онтогенезе, а также об основных закономерностях функционирования речи в норме и при различных типах патологий.
Сформировать представления о специфичности человеческого языка как знаковой системы и речи как когнитивной функции.
Систематизировать и углубить имеющиеся знания о механизмах речевого поведения человека и возможностях их эмпирического изучения.

Формируемые компетенции

В результате освоения данного курса слушатель будет:

Знать: основные теоретические проблемы психолингвистики, систему основных понятий и базовых терминов, современные подходы и методы психолингвистической науки, современное состояние и перспективы развития дисциплины.

Уметь: анализировать традиционные и современные подходы к исследованию речевых явлений, давать научную интерпретацию с позиций их онтологических свойств, демонстрировать профессиональную позицию в дискуссионных вопросах психолингвистики; воспринимать, обобщать, анализировать новую информацию по предмету, использовать полученные знания для квалификации природы и особенностей речевых явлений.

Владеть: навыками планирования и проведения психолингвистического исследования с использованием традиционных методов и современных информационных технологий; основными методами анализа речевых явлений и экспериментальными методиками изучения и описания материала; навыками профессиональной коммуникации с использованием понятийного аппарата психолингвистики.

Важное значение для методики приобретают связи с психолингвистикой, изучающей механизмы порождения речи (выражение мыслей) и распознавание речи (понимание речи).

основываясь на положениях психолингвистики, в методике разделяют следующие виды речевой деятельности (ВРД): чтение, говорение, письменная речь, аудирование.

в основе деления по ВРД лежат различия между устной и письменной речью . письменная речь передает информацию графическим способом, а устная по звуковому каналу. устная речь всегда первична. к письменным ВРД относим письмо и чтение, к устным – аудирование и говорение. для устной речи характерны свои лексические и грамматические средства, что говорит о наличии стиля устной и книжно-письменной речи. различия между устной и письменной речью требуют, чтобы обучения различным ВРД строились по-разному (отбор материала, специальные системы упражнений и т.д.).

Характеристики УР:

1. Богатство интонаций.

2. Наличие паралингвистических средств (мимика, жесты, проксемика, токсемика).

4. Наличие контакта с собеседником.

5. Линейность (она разворачивается во времени).

6. Имеет свои средства (фонетические: интонация, лексические: свои слова (разговорные, жаргон, сленг), грамматические: эллиптические конструкции).

Характеристики ПР:

1. Отсутствие интонации.

2. Отсутствие контакта с собеседником.

3. Отсутствие паралингвистических средств.

4. Развитие в пространстве, а не во времени.

5. Также имеет свои средства (языковые средства – слова, грамматика).

6. Характеризуется развернутостью.

важное значение для методики имеет различие внутренней и внешней речи . внешняя речь – полное языковое оформление, внутренняя – характеризуется фрагментарностью, свернутостью, т.е. это предварительно свернутое проговаривание, которое может предшествовать как устным речевым актам, так и письменной речи. соответственно при обучении любому ВРД необходимо формировать слухо-моторные образы языкового материал, без чего невозможно проговаривание. для автоматизированного осуществления речевой деятельности характерна свернутость внутренней речи.

все ВРД делятся на продуктивные и рецептивные . деятельность по кодированию информации называется продуктивной речью (письмо, говорение), по декодированию – рецептивной (чтение, аудирование). процесс рецептивной речи протекает от форм языка к мысли, а операции, совершаемые при этом, можно назвать аналитическими. процесс продуктивной речи осуществляется от мысли к оформлению средствами языка, операции являются синтетическими. отсюда разница при отборе материала: продуктивный – активный min, рецептивный – пассивный min.

для методики важно различать знания, умения и навыки .

знание – не только знание форм, конструкций или слов и их значений, но и других сведений необходимых для осуществления операций с этим языковым материалом в процессе рецептивной и продуктивной речевой деятельности.

навык – автоматизированный компонент, сознательно выполняемой деятельности. навыки м.б.: рецептивными/экспрессивными, языковыми/речевыми.

навык это единство автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и гибкости.

3 этапа формирования навыка :

1. ориентировочно-подготовительный: предъявление материала, первичное закрепление, контроль понимания.

2. автоматизация: повторение материала в различной форме.

3. ситуативно-варьирующий: отработка гибкости навыка, свободное владение им.

показатель автоматизированность действия:

Скорость

Целостность/плавность протекания действия

Экономность (отброс лишнего)

Низкий уровень напряженности

Готовность к включению

Языковой навык – навык оперирования языковым и речевым материалом вне условий коммуникации.

Виды языковых навыков (ЯН): грамматические навыки, фонетические навыки лексические навыки

Речевой навык (РН) – это навык интуитивно правильного пользования материалом в ситуации общения. Никаких операций не производится. Контекст чтения, говорения и аудирования.

Речевое умение (РУ) – способность пользоваться языковыми средствами в речевой деятельности.

сама речевая деятельность в различных ее видах представляет собой сознательную деятельность, элементом которой являются фонетические, лексические и грамматические навыки (+ техника чтения, техника письма). поэтому различные виды речевой деятельности следует рассматривать как речевые умения (умения монологической речи, диалогической речи, чтения, письменной речи и т.д.). =˃ умение всегда сознательно и комплексно (комплекс навыков)

структура речевой деятельности :

Экспрессивные ВРД:

1. мотивационный этап (стимул)

2. коммуникативная задача (речевая проблема, которую оба участника коммуникации пытаются решить) и/или коммуникативное намерение (потребность, которая может быть выражена только средствами языка)

3. замысел

4. оформление в структуру и слова (лексика + грамматика)

5. звуковое оформление – говорение, произнесение

6. обратная связь (слышим себя и контролируем)

Рецептивные ВРД:

2. восприятие

4 оценка цели и результата

проблемы психолингвистики :

1. отрицательное влияние одного явления на другое – интерференция:

Внутриязыковая (два явления внутри одного языка, Пр: грамматические времена английского языка)

Межязыковая (влияние одного языка на др, Пр: различный порядок слов, артикли и т.д.)

2. положительное влияние одного явления на другое – положительный перенос (трансференция):

Внутриязыковая

Межязыковая

психологические аспекты в методике:

Общая психология изучает психические процессы (мышление, память, воображение). Т.к. общая психология описывает память, виды памяти, закономерности (память бывает кратковременной и долговременной), эта классификация используется в методике обучения иностр. яз.

Память включает в себя 3 процесса:

1) Запоминание (самый важный)

2) Сохранение-воспроизведение.

3) Забывание.

По усилиям, которые прилагает ученик запоминание: произвольное и непроизвольное

При обучении иностранному языку должно преобладать непроизвольное запоминание , особенно на начальных этапах, кроме тех случаев, когда мы запоминаем речевые клише/штампы, пословицы, стихи.

Особенности непроизвольного запоминания:

1) Протекает лучше, если связано с активной творческой деятельностью

2) Непроизвольное запоминание должно опираться на различные ощущения. на уроке должны быть наглядность, игры с движениями

3) Должны быть или сравнение или комбинирование нового с ранее изученным

Задача учителя: из кратковременной памяти перевести в долговременную. Джон Миллер установил и доказал, что объем кратковременной памяти = 7+-2 новых слов

Из кратковременной памяти информация переходит в рабочую память в результате работы на уроке. Из рабочей памяти информация переходит в долговременную в результате дальнейшей работы.

Забывание активно протекает сразу же после запоминания. В течение первых 3-4 часов забывается 70% информации, а через 5-6 дней происходит полное забывание, если материал не отрабатывается.

Функционирование памяти улучшается при наличии эмоций (Игровые ситуации, наглядность, дополнительные средства).

Специализация по психолингвистике была открыта на кафедре в 1999 году для студентов-филологов Санкт-Петербургского государственного университета (в 2009/2010 уч. г. была окончательно преобразована в соответствующую магистратуру).

Психолингвистика является экспериментальной наукой, бурно развивающейся в последние десятилетия во всем мире. Российская наука имеет в этой области давние традиции и по праву занимает заметное место в мировом научном пространстве. Важность экспериментальных исследований речевого поведения осознавали такие крупнейшие лингвисты как В. фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр, А. А. Потебня, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Л. В. Щерба, Н. С. Трубецкой, Р. Якобсон, М. М. Бахтин, В. Н. Волошинов, Н. Хомский, У. Чейф, Ч. Филлмор и др.

Как междисциплинарная дисциплина психолингвистика требует специальной подготовки в ряде областей - от собственно лингвистики до нейронаук и патологии речи. Современные учебники и пособия по психолингвистике, подготовленные наиболее авторитетными авторами, ясно демонстрируют необходимость введения в курс таких разделов, как основные принципы функционирования нервной системы, устройство и функции речевой, слуховой и зрительной систем, мозговые механизмы, обеспечивающие речевые и когнитивные процессы, модели оперирования с лексиконом, патология речевых функций, прикладные аспекты психолингвистики и т. д.

Взаимный интерес двух основных составляющих психолингвистики - лингвистики и психологии - является весьма продуктивным: пользуясь хорошо разработанным экспериментальным инструментарием психологии, лингвистика обретает возможность проверки своих теоретических положений, а психология, и в частности нейропсихология, также не может адекватно оценивать и корректировать речевую и мыслительную деятельность человека без учёта достижений лингвистической науки в понимании природы языка и речи.

Нейролингвистика как часть психолингвистики, в задачи которой входит исследование мозговых механизмов языковых функций оформилась в качестве самостоятельной дисциплины во второй половине ХХ века, совместив в себе методы и парадигмы лингвистики и нейропсихологии. Особенно активно нейролингвистика стала развиваться с появлением новых методов исследования, позволяющих изучать мозговые процессы, обеспечивающие языковые функции у здоровых людей. Интерес медицинских дисциплин к лингвистике тоже не случаен и вызван необходимостью адекватной оценки языковых нарушений у пациентов с мозговыми дисфункциями, так как только при этом условии может быть обеспечена успешная реабилитация утраченных навыков.

Лингвистика во взаимодействии с упомянутыми дисциплинами решает свои собственные задачи, рассчитывая с помощью нейронаук найти ответы на кардинальные теоретические вопросы, которые, по-видимому, в пределах самой лингвистики решены быть не могут. Так, например, идея модулярности родилась независимо в нейронауках и в лингвистике. При этом одна из лингвистических школ постулирует раздельную мозговую локализацию языковых и когнитивных функций и, более того, обособленную локализацию внутриязыковых модулей (лексики, грамматики). Её оппоненты, напротив, считают, что мозговые процессы, обеспечивающие функционирование языка, работают по принципу нейронной сети.

Совершенно очевидно, что для понимания мозговой организации языковой способности и речевой деятельности необходимо знать общие принципы, лежащие в основе высших психических функций. С одной стороны, это сенсорные системы и перцептивные процессы, с другой - память, внимание, структура мыслительных операций как фундамент мышления высокого ранга, в том числе творческого. Предлагаемые в рамках данной специализации курсы и направлены на ознакомление студентов с этими не традиционными для лингвистического образования проблемами и понятиями.

Идея специального образования по психолингвистике принадлежит профессорам филологического факультета СПбГУ Л. В. Сахарному и А. С. Штерн. В течение многих лет они читали лекции и организовывали семинары по психолингвистической проблематике, создав таким образом центр, объединивший не только специалистов Санкт-Петербурга, но и многих других городов. Мы рады, что теперь стало возможным объявление специализации Психолингвистика для студентов факультета филологии и искусств.

Д.ф.н., д.б.н., проф. Т. В. Черниговская
асс. Т. И. Свистунова

Язык есть важнейшее средство человеческого общения. При этом как орудие общения он должен обладать известной структурой и образовывать единство своих элементов как некоторая система . Без языка человеческое общение невозможно, а без общения не может быть и общества, а тем самым и человека. Без языка не может быть и мышления, т.е. понимания человеком действительности и себя в ней.

Когда мы думаем и желаем передать кому-то то, что осознали, мы облекаем мысли в форму языка. Таким образом, мысли и рождаются на базе языка и закрепляются в нем. Язык и мышление образуют единство, так как без мышления не может быть языка и мышление без языка невозможно. Однако это вовсе не означает, что язык и мышление представляют тождество.

Законы мышления изучает логика. Логика различает понятия с их признаками, суждения с их членами и умозаключения с их формами. В языке существуют иные значимые единицы: морфемы, слова, предложения, что не совпадает с указанным логическим делением. Язык изучается и описывается лингвистикой.

С течением времени языковеды стали приходить к мнению, что лингвистика не должна замыкаться на одном языке. Язык связан со всей совокупностью чувственного и мыслительного поведения человека, с его организацией как живого существа, с его бытом, с обществом, в котором он живет, с его творчеством - техническим, художественным, умственным, с историей человеческого общества. Поэтому и науке о языке следует искать связи со многими науками: точными, естественными и гуманитарными. Назовем для примера филологию, социологию, психологию, физиологию, этнографию, семиотику, историю и даже математику [Реформатский, 1967]. Лингвисты не только привлекают для своих исследований те или иные факты, достигнутые в разных науках, но и успешно заимствуют используемые в них методы исследования (например, очень продуктивным было применение методов математической статистики, что привело, в частности, к возникновению нового направления в лингвистике - квантитативная лингвистика). В свою очередь и лингвистика обогащала смежные науки. Скажем, лингвистические данные помогают пролить свет на те или иные события истории, уточняя их датировку, местоположение и т.д.

Однако особо следует отметить неоценимую пользу, которую принесла лингвистика методике обучения иностранному языку. Лингвистика дает исчерпывающее описание языка, а это позволяет учителю преподавать его, соблюдая принцип осознанности. Оперируя рядом лингвистических терминов («лексика», «фонетика», «грамматика»; «часть речи», «категории частей речи» - грамматическое время, падежи существительных и т.д.), учитель может объяснять те или иные языковые явления, переносить в практику сформулированные лингвистами правила и исключения из них и т.д.

Коренным образом был пересмотрен вопрос о приоритетах в исследовании языка, когда в лингвистике возобладал антропоцентрический подход. В отечественной науке «пионером» этого подхода можно считать Л.В. Щербу. В своей программной работе «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» [Щерба, 1974] он в качестве первого аспекта языковых явлений выделил собственно язык, или языковую систему. По его мнению, именно этим на протяжении веков занималось традиционное языкознание, предлагая различные модели языка и языковых закономерностей. Практическим результатом деятельности лингвистов были разнообразные словари и грамматики языков.

Все языковые величины, которыми мы оперируем, составляя эти самые словари и грамматики, выводятся из языкового материала (второй аспект языковых явлений по Щербе). Языковой материал - это не деятельность отдельных индивидов, а совокупность всего говоримого и понимаемого в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы. На языке лингвистов это «тексты».

Наконец, третий аспект языковых явлений - речевая деятельность, которая охватывает процессы порождения, понимания, интерпретации языковых знаков. Щерба подчеркивал, что данный аспект является не менее активным и не менее важным, чем два других. Однако на тот момент (30-е гг. XX в.) этот аспект был обойден вниманием лингвистической науки. В настоящее время он стал основным предметом изучения психолингвистики.

Как самостоятельная наука психолингвистика стала оформляться в середине XX в., а само ее название окончательно закрепилось после выхода в свет работы Миллера и Макнейлла «Психолингвистика» .

Три важнейших фактора позволяют разграничивать психолингвистику и традиционное языкознание.

1. Психолингвистика занимается изучением речи, а не языка, т.е. вводится принципиально новый фактор - человек.
2. Вместе с фактором говорящего (слушающего) вводится и фактор ситуации: речь всегда осуществляется в какой-то определенной ситуации. Языковая система рассматривается как нечто устойчивое, независимое от ситуативного момента. Речевая же деятельность сильно зависит от заданной ситуации: возраст говорящего, степень его образованности и т.д. В последнее время активно исследуется гендерный фактор. Показано, например, что по некоторым чисто языковым параметрам текста можно с большой долей уверенности сказать, является ли его автором мужчина или женщина [Василевич, Мамаев, 2014].
3. Еще один важный фактор - эксперимент. Изучая процессы восприятия и порождения речи, психолингвистика предлагает различные модели речевой деятельности, которые обязательно проверяются в эксперименте с носителями языка.

Вернемся к сопоставлению лингвистики и психолингвистики. Лингвисты исходят из того, что мы мыслим на конкретном (русском, английском и т.д. языке), и соответственно описывают отдельно русский, английский и др. языки. Психолингвисты считают, что существуют два языка: внутренний, концептуальный, на котором осуществляется работа интеллекта, и внешний, формально предназначенный для общения с другими носителями той же культуры. Внутренний язык, в сущности, универсален. Его исследованием и описанием, собственно, и занята психолингвистика. Центральными здесь становятся такие основополагающие понятия, как языковое сознание, языковая способность, речевые механизмы и т.д.

Можно назвать большое число теоретических и особенно практических задач, для решения которых чисто лингвистический подход, не учитывающий фактор говорящего человека, оказывается недостаточным. Вот лишь некоторые из них:

? процесс овладения детьми родным языком;
? обучение иностранному языку;
? речевое воздействие, в особенности в пропаганде и рекламе;
? языковая картина мира;
? патология речи - описание и возможные способы реабилитации;
? криминалистика и т.д.

Некоторые направления исследований становятся автономными и получают собственное название: нейролингвистика, этнолингвистика, психосемантика и др.

Разумеется, психолингвистические исследования велись одновременно в разных странах, на материале разных языков, и полученные результаты сопоставлялись. И здесь выяснилось, что существует целый ряд закономерностей, общих не только для отдельных носителей языка, но и для носителей разных языков.

Так, принята универсальная модель процесса порождения высказывания. Толчком к созданию высказывания всегда является потребность человека вступить в речевое общение для решения определенных коммуникативных задач. Вслед за коммуникативным намерением определяется общий замысел говорящего: что именно он хочет сказать слушателю или читателю, донести до него, в чем убедить и т.д. Замысел в сознании сначала не существует в словах, это некоторое «смутное желание» в виде образов, представлений, своеобразных схем, в виде «кода внутренней речи». Далее возникший общий замысел начинает развертываться (тоже во внутренней речи); намечаются основные вехи высказывания. Планируя, рассказчик прежде всего должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подходы к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку. Описанная схема формальна, но она отражает ход внутренней подготовки высказывания, его обдумывания.

Описанные идеи имели самое непосредственное отношение к методике преподавания иностранного языка. Анализ показал, что при обучении созданию высказываний (устных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, учитель редко заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) - обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают.

«Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого- либо навыка или усвоения знаний снимает коммуникативную функцию речи. Речь становится искусственной и бесцельной...» [Жинкин, 1998, с. 103].

Проблема связи языка и мышления проходит красной нитью по многим работам психолингвистов. Но не менее актуальным является изучение процесса овладения детьми родным языком. Только человек обладает языковой способностью, механизмами, порождающими речь. Не надо путать их с органами речи. Губы, язык и т.д. есть у многих видов животных, но никакой из них не способен овладеть осмысленной речью. Однако сама по себе генетически заложенная языковая способность не может быть реализована вне соответствующих внешних условий. Дышать, смотреть, ходить ребенок выучивается, так сказать, «автоматически», когда «время приходит». С умением говорить дело обстоит совсем по-другому. Если новорожденного ребенка поселить на необитаемый остров, то он будет прекрасно бегать, лазать, прятаться от опасностей, добывать себе пищу, но говорить он не будет, так как ему не у кого научиться говорить и не с кем говорить.

Цвет кожи, пропорции тела, форма черепа, характер волосяного покрова неизбежно следуют биологическим законам наследственности. А вот на каком языке станет говорить ребенок, зависит не от того, кто были его родители, а от того, в какой языковой среде он будет расти. Причем развитие речевых механизмов - достаточно длительный процесс, идущий, как и другие процессы развития организма, от простого к сложному: подобно тому, как ребенок научается сначала держать головку, потом сидеть, ползать, ходить, есть все более разнообразную пищу и т.д. С развитием речевых механизмов все более сложными становятся издаваемые ребенком звуки: сначала это гласные и слоговые сочетания по преимуществу с губными согласными: ма-ма, па-па, ба-ба; затем отдельные слоги становятся осмысленными, превращаясь в слова и т.д. И что характерно, независимо от конкретного языка в какой-то степени предопределено время, когда у ребенка появляются первые звуки, первые осмысленные слоги и слова и т.д., наподобие тому, как определено время, когда у него появляется первый зуб или он начинает ходить.

Развитие механизмов речи (а оно начинается в детстве и продолжается всю жизнь) есть постоянное усовершенствование сети наименований, наслаивающихся на все более сложную и тонкую картину мира в сознании человека. Принципиальная возможность называния любого доступного нам явления с помощью языковых средств появляется уже на самых ранних этапах развития речи, с двух до пяти и даже раньше, хотя со временем растет и количество доступных нашему пониманию объектов, и число средств для более тонкого разграничения наименований всевозможных предметов, признаков, отвлеченных понятий. Формирование сознания - это последовательное свертывание внешнего действия сначала в речевое, а потом - в собственно мыслительное. Интересно, что на каком-то этапе (до 3-4 лет) ребенок может мыслить только вслух, разговаривая-размышляя таким образом даже наедине с самим собой.

Исследования детской речи позволило выявить ряд фактов, полезных для детских психологов, логопедов и даже педагогов. Специфика языка как объекта овладения заключается в том, что его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности. Он только носитель этой информации, форма ее существования в индивидуальном и общественном сознании. Кроме того, обучение языку требует системности и полноты. Нельзя заниматься одной лексикой, не обращая внимания на грамматику, так же, как нельзя ограничиться в грамматике разделом «времена глаголов», игнорируя раздел «степени сравнения прилагательных». Равным образом невозможно заниматься одним аудированием, не обращая особого внимания на чтение, говорение и т.д. Следует знать всю грамматику, всю лексику, необходимые для разнообразных ситуаций общения; владеть всеми видами речевой деятельности.

Отдельной областью психолингвистики является исследование феномена полиглотов. Знание двух и более языков сегодня - одно из важных условий хорошей карьеры, но какие языки быстрее других можно изучить? Известны попытки ранжировать иностранные языки по трудности их изучения русскоязычными учащимися. К числу наиболее легких относят, естественно, славянские языки; германские языки в среднем значительно труднее романских (за исключением английского и французского, которые находятся посередине) и т.д. Предлагают даже порядок изучения отдельных языков (словацкий и польский легче освоить после овладения чешским, английский после французского, корейский и японский - после китайского и т.д.). Другие полагают, что трудность любого иностранного языка является мифом и при желании можно освоить любой. При выборе языка руководствоваться следует не его «легкостью», а его востребованностью. Как известно, в настоящее время таковым является английским, его изучает значительная часть россиян. Но будущее вовсе не за ним: через 2-3 десятка лет самым актуальным языком в мире будет китайский.

Как бы то ни было, говоря о полиглотах, нельзя обойти вниманием такой важный феномен, как «лингвистические способности».

Скорость и глубина овладения языком зависит от генетически обусловленных задатков человека. Особенно хорошо это выявляется в процессе обучения иностранному языку: опыт показывает, что различия в знании языка становятся очевидными уже через год после начала обучения.

Во многих отношениях было бы полезно уметь выявлять лингвистически способных школьников - наподобие тому, как выявляют способных к математике, музыкально одаренных и т.д. К сожалению, так называемые лингвистические олимпиады в этом смысле оказываются мало пригодными, поскольку в подавляющем большинстве случаев на таких олимпиадах проверяются знания языка; задания на проверку языкового чутья, умения находить языковые закономерности и т.д. встречаются крайне редко [Василевич, 2014].

Остановимся более подробно на результатах психолингвистических исследований, в которых так или иначе рассматриваются вопросы овладения родным языком и усвоения иностранного языка. Если родной язык ребенок усваивает неосознанно и ненамеренно, то изучение иностранного языка начинается с осознания и намеренности [Выготский, 1982].

Конечно, при обучении иностранному языку можно в какой-то степени опереться на мышление учащегося, сформированное на базе родного языка. Но нет никакой гарантии, что не возникнет противоречие между интеллектуальным потенциалом учащегося и (чаще всего) скудными вербальными иноязычными средствами, которыми он располагает для выражения своих мыслей или для понимания мыслей других. Собственно, разрешить это противоречие, добиваясь постепенного осознания учащимися языковых средств чужого языка и феноменов чужой культуры, и составляет основную задачу методики обучения иностранному языку как науки. Это процесс «обоюдоострый»: по мере развития интеллекта увеличиваются возможности осознанного обучения языку, а с другой стороны, развитие речи само по себе создает в высшей степени благоприятные условия для упражнения мыслительной способности.

Следует помнить, что основным видом деятельности ребенка, особенно на ранних стадиях развития, является игра.

«Когда ребенок играет в солдатики или в маму, то он упражняет необходимые комплексы представлений и эмоций, аналогично тому, как котенок подготовляет себя к охоте за животными» [Блейлер, 1927, с. 76]. В фантазиях ребенка его интеллектуальные способности повышаются настолько же, как его физическая ловкость в подвижных играх.

По мнению И.А. Зимней, по сравнению с родным языком иностранный язык характеризуется целым рядом отличительных признаков [Зимняя, 1997]. Назовем основные из них.

1. Направление пути овладения. И родной, и иностранный языки выступают в качестве средства удовлетворения коммуникативной потребности выражения мысли, чувства, воли. Однако родной язык первым становится естественной, натуральной формой осознания существования и обозначения эмоционально-волевой сферы человека. Любой другой язык сосуществует, но не замещает и тем более не вытесняет родной язык в этой функции. Свидетельством этого является тот факт, что самое интимное, непроизвольное, личностно значимое люди, владеющие несколькими языками, выражают только на родном языке.
2. Плотность общения. Объем и интенсивность общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми на родном языке несравненно выше, чем на иностранном языке (в последнем случае все фактически ограничивается рамками школьных занятий).
3. Сензитивный возраст. Открытие феномена сензитивного периода речевого развития ребенка, т.е. периода наибольшей чувствительности к овладению языком, было важнейшей вехой в истории развития психолингвистики и имело самое прямое следствие для организации учебного процесса при обучении языку на раннем этапе. Иностранный язык начинают учить тогда, когда значительная часть сензитивного периода уже прошла. Более подробно об этой проблеме пойдет речь ниже.

Добавимксказанному.чтоспецифическойособенностью иностранного языкакак учебного предмета является также нередкое в нашей школе негативное отношение к нему, как к весьма трудному предмету, практически не поддающемуся в условиях школьного обучения. Основной причиной возникновения трудностей в изучении иностранных языков является отличие их языковых структур от структуры родного языка. Конкретные трудности, возникающие при обучении иноязычному аудированию, чтению, грамматике и т.д., будут описаны ниже в соответствующих разделах настоящего учебника.

Можно долго перечислять результаты психолингвистических исследований, которые обогатили теорию и практику преподавания иностранного языка. Например, многие эксперименты подтверждают наличие у человека механизма вероятностного прогнозирования

[Вероятностное... 1971]. В частности, показано, что слова, хранящиеся в долговременной памяти человека, имеют своеобразные «индексы частоты»: чем выше этот индекс, тем быстрее и легче извлекается слово из памяти. Это позволяет оптимизировать речевое поведение.

Наконец, для социокультурного аспекта процесса обучения иностранному языку большое значение имеет накопленный в психолингвистике обширный фактический материал страноведческого и этнокультурного плана. Эти данные содержатся в многочисленных научных работах, выполненных в области исследования языковой картины мира. Начало им положила известная гипотеза Сепира- Уорфа, согласно которой категоризация окружающего мира определяется национальным языком (в русском языке отсутствует название времени суток, определенное в английском как afternoon, зато есть основное цветонаименование голубой, отсутствующее почти во всех европейских языках, и т.д.). Следует упомянуть и наличие огромного количества ассоциативных словарей разных языков. Информация об ассоциациях (имеющих, безусловно, ярко выраженный национально-культурный характер) в настоящее время рассматривается как столь же важная часть лексической компетенции, как знание сочетаемости слова или его словообразовательные возможности.

Описание языка как системы было впервые предложено Ф. де Соссюром[Соссюр, 2007].